.RU

РАЗДЕЛ 1. ^ ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ - Высшего профессионального образования


РАЗДЕЛ 1.

^ ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ


1. Предмет, методы и структура педагогической психологии

Педагогическая психология как отрасль психологической науки, в которой изучаются процесс приобретения индивидуальными людьми научных и практических знаний и умений, а также качеств личности в ситуациях организованного обучения и воспитания. Эволюция представлений о предмете педагогической психологии. Задачи педагогической психологии.

История становления и развития педагогической психологии: этапы, предпосылки и тенденции развития. Межпредметные связи педагогической психологии. Значение педагогической психологии в контексте гуманизации и демократизации общества.

Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии.

Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно-отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи.

  1. Методологическая основа педагогической психологии

Методологическая основа педагогической психологии. Вариативность и исторический характер содержания методологии педагогической психологии. Принцип социально-исторической обусловленности психического развития ребенка. Принцип единства деятельности и сознания; взаимосвязи деятельности и общения. Первичность предметно-практической деятельности в процессе обучения. Ведущая роль ценностно-смысловых образований в развитии личности. Воспитание и обучение как форма управления развитием личности. Уровни методологических обобщений: философский, психологический, педагогический, методический и их связи.

Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений – наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Достоинства формирующего эксперимента. Основные результаты применения формирующего эксперимента в педагогической психологии. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений – прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования.

Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований.


3. Основные категории педагогической психологии и их взаимосвязи

Обучение, воспитание и развитие. Диалектическое единство обучения, воспитания и развития. Соотношение понятий «развитие» и «формирование». Обучаемость и воспитуемость. Усвоение. Учение и учебная деятельность. Учебное сотрудничество и соперничество. Продуктивная и репродуктивная учебная деятельность. Социальная ситуация развития в процессе обучения. Управление учебной деятельностью. Стратегии обучения. Знания, умения, навыки. Обученность и воспитанность. Критерии эффективности учебно-воспитательного процесса.


^ РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ

    1. Научение как процесс усвоения социального опыта

Сущность и соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение", их взаимосвязь. Различия в трактовке этих понятий разными учеными (А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина). Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Классификация деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт (Т.В. Габай).

Трактовка понятия "научение" в зарубежной и отечественной психологии (Л.Б. Ительсон, В.Д. Шадриков, Р.С. Немов и др.). 

Теории научения. Теории научения в зарубежной психологии: бихевиоризм, необихевиоризм, ассоцианизм, гештальтпсихология, когнитивная психология. Теории научения отечественных психологов.

Проблемы теории научения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.

Типы научения: ассоциативное (рефлекторное, сенсорное, моторное, сенсорно-моторное, когнитивное, научение знаниям, навыкам и действиям); интеллектуальное (рефлекторное, усвоение отношений, перенос, знаковое, когнитивное, научение понятиям, мышлению, знаниям).

Виды научения: импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное.

Факторы научения: уровень развития познавательных процессов, свойств личности, коммуникативные способности, доступность и адекватность уровня трудности учебного материала, мотивированность.


    1. Учение как деятельность

Основные подходы к описанию учения как деятельности (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

Определение учебной деятельности. Учебная деятельность в системе других видов деятельности, общие и отличительные особенности.

Учение и обучение как два компонента учебной деятельности.

Структура учебной деятельности: цели, задачи, учебные действия и операции. Мотивация учения как смыслообразующий компонент деятельности. Мотивы учебной деятельности и их классификация. Виды учебных действий: информационный поиск, планирование, прогнозирование, моделирование, контроль, мнемические и репродуктивные действия, решение творческих задач. Учебные задачи, их классификация и этапы решения. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности. Основные закономерности учебной деятельности. Возрастные и индивидуальные особенности учебной деятельности. Формирование знаний, умений и навыков в процессе учебной деятельности. Становление и развитие учебной деятельности на разных возрастных этапах. Роль учебной деятельности в освоении социального опыта человеком.


3. Знания и умения как результат процесса учения

Состав знаний – содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов). Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная).

Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.

Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.

Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.


4. Свойства процесса учения и его состав

Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.

Состав процесса учения на макроуровне: 1) уяснение содержания знаний и действий и 2) овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.

^ Состав фазы уяснения содержания учебного материала. Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении.

^ Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.

Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.


4. Психологическая характеристика процесса обучения

Процесс обучения как система. Учение, преподавание, педагогическое общение как компоненты обучения. Обучаемость: факторы, виды, уровни, этапы. Субъекты обучения и соотношение их позиций. Структура обучения. Функции обучения: образовательная, воспитывающая, развивающая. Принципы обучения: научности, доступности, наглядности, систематичности, сознательности, активности.

Теории обучения. Обучение с позиций концепций Ж. Пиаже,
Б. Скиннера, Дж. Брунера, С. Пейперта, Л. С. Выготского. Теоретические основы программированного обучения (Б. Скиннер). Теоретические основы проблемного обучения (А. С. Матюшкин, В. Оконь). Теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Взаимосвязь обучения и развития. Понятия «актуальная» и «ближайшая» зоны развития. Формирование когнитивных действий в процессе обучения.

Типы обучения. Догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение.

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Парадигма традиционной педагогики. Современное традиционное образование. Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки. Взаимодействие учителя и учащегося при традиционном обучении. Основные противоречия традиционного обучения (А.А. Вербицкий).

Психологические основы проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Знаков, А.Н. Матюшкин, В.А. Крутецкий).

Общее определение проблемного обучения. Историческое развитие идеи проблемного обучения (Сократ, Я.Коменский). Исходные идеи проблемного обучения.

Определение основных понятий теории проблемного обучения. Проблемная задача (задание): определение, отличительные черты от традиционно понимаемой задачи в образовании. Проблемная ситуация (определение). Проблемный вопрос: определение, связь с проблемной задачей.

Основные типы противоречий, вызываемых проблемным заданием. Классификация по уровню проблемности: между желанием решить задачу и недостатком опыта; между имеющимися компонентами опыта. Классификация по уровню теоретизирования: рассогласование на уровне предмета действия, рассогласование в способах действия.

Психологические механизмы обучения и развития в процессе использования проблемного обучения.

Этапы решения проблемной задачи: осознание противоречия, формулировка проблемы, решение проблемы.

Уровни проблемного обучения (В.А. Крутецкий). Соотношение субъектных позиций педагога и учащегося на каждом уровне проблемности.

Правила создания проблемной ситуации (А.М. Матюшкин): направленность на получение новых знаний, представленность неизвестного в едином элементе, соответствие уровня сложности возможностям учащихся, опережение теоретических пояснений, вариативность проблемных заданий при создании аналогичных проблемных ситуаций, последовательность проблемных заданий, детальное обоснование решения.

Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Определение и особенности программированного обучения. Виды программированного обучения. Психологические основы программированного обучения. Алгоритмизация обучения. Обратная связь в обучении. Типы обучающих программ. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике. Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении. Достоинства и недостатки программированного обучения.


5. Отечественные концепции развивающего обучения

Развивающий потенциал процесса обучения.

Социально-исторические и научно-психологические предпосылки возникновения теорий развивающего обучения.

Три основных подхода к развивающему обучению (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов; Л.В. Занков; П.Я. Гальперин).

Теория В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Обучение на высоком теоретическом уровне. Формирование научных понятий и предметных действий на основе выделения сущностного компонента изучаемого материала. Изучение предмета через осмысление общих закономерностей. Этапы усвоения научных понятий: условия формирования понятий, общий принцип, частные случаи.

Теория развивающего обучения Л.В. Занкова: исходные позиции, принципы обучения, алгоритм обучения (усвоение условий формирования понятия, уяснение общего принципа, применение к частным случаям). Принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, принцип высокого темпа обучения, принцип осознания собственного учения, принцип учета индивидуальных особенностей. Принцип качественного различия стадий обучения, соотносимых с этапами психического развития, принцип управления развитием через темп и содержание обучения, принцип деятельности (мыследеятельности), принцип наглядности.

Концепция П.Я. Гальперина как теоретическая основа моделирования развивающей функции обучения. Понятие ориентировочной основы деятельности. Уровни ориентировочной основы деятельности. Анализ эффективности ориентировок различных уровней. Системный подход к разработке ориентировочной основы деятельности. Этапы формирования умственных действий и критерии их сформированности. Соотношение интериоризации и экстериоризации в концепции поэтапного формирования умственной деятельности. Этапы интериоризации действия: мотивационный, ориентировочный, материализованное действие, внешнеречевой, умственный и автоматизированный.


^ РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ


1. Психолого-педагогические основы воспитания

Понятийно-терминологический аппарат проблемы воспитания. Трактовки понятия "воспитание". Категория воспитания как одна из основных в педагогике и педагогической психологии. Уровневый анализ воспитания: воспитание в широком социальном смысле, в узком смысле, в локальном значении. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации. Определение понятий "индивид", "личность", "субъект", "индивидуальность".

Сущность воспитания. Цели воспитания. Трактовка целей воспитания в различных педагогических концепциях в зависимости от социально-философских позиций авторов. Определение категорий учебных целей в аффективной области по П. Блуму. Виды воспитания. Классификация видов воспитания с содержательной точки зрения. Междисциплинарный подход к воспитанию. Критерии и показатели воспитанности и воспитуемости. Сущность понятий "критерий", "показатель". Основные показатели воспитанности (Н.Е. Щуркова; А.К. Маркова). Воспитуемость как откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности. Показатели воспитуемости. Уровни воспитанности и воспитуемости (А.К. Маркова).

Взаимосвязь обучения и воспитания. Многосторонний характер взаимосвязи обучения и воспитания. Типы взаимосвязи обучения и воспитания (И.А.Зимняя). Воспитывающее обучение.

Нравственное воспитание. Формирование нравственной основы учащихся. Разновидности нравственной саморегуляции: произвольная (преднамеренная) и непроизвольная. Моральные мотивы. Формирование непроизвольной саморегуляции. Нравственные нормы. Нравственные привычки. Роль эмаптии в нравственном воспитании учащихся. Эмпатия как способность человека эмоционально отзываться на переживания другого.

Концепция нравственного развития Кольберга. Уровни морального развития (по Кольбергу): преднравственный уровень, конвенциональный уровень, постконвенциональный уровень.


2. Социально-психологические аспекты воспитания

Социальные институты воспитания. Воспитание в семье как основа формирования личности. Особенности воспитания в образовательных учреждениях различных типов: общеобразовательных, профессиональных, дополнительного образования. Воспитывающее значение учреждений культуры и властных структур. Роль в воспитании средств массовой информации. Детская субкультура. Значение референтной группы в становлении личности.

Роль общения в воспитании. Развитие социальных мотивов в детском возрасте. Педагогическое общение в аспекте воспитания. Коллектив как субъект воспитания. Закономерности и этапы развития коллектива и личности в коллективе. Демократизация и гуманизация образования как условие эффективного становления личности. Фазы психологического воздействия на социальную установку: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на нежелательные действия.


3. Психологические основы методов воспитания

Понятие и сущность методов воспитания. Классификация методов воспитания. Методы формирования сознания. Метод убеждений в воспитании. Методы организации деятельности и формирования поведения как практические методы (упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др.). Методы формирования чувств и отношений (поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка).

Приемы воспитания: требование и оценка. Разновидности оценки. Методы влияния: убеждение, внушение, заражение, подражание. Виды влияния: направленное и ненаправленное. Формы воспитания как способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Методы самовоспитания и самообразования.

Основные внутренние факторы развития человека: самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование. Уровни самообучаемости, саморазвиваемости и самовоспитуемости (А.К. Маркова). Приемы самовоспитания: самообязательство, самоотчет, осмысление собственной деятельности и поведения, самоконтроль. Методы самовоспитания: самопознание, самообладание, самостимулирование.

Основные принципы воспитания: ориентация на ценностные отношения, принцип субъектности, принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть.

Принцип природосообразности воспитания (Демокрит, Платон, Аристотель, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег).

Принцип культуросообразности воспитания (Дж. Локк, К.А. Гельвеций, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). Современная трактовка принципа культуросообразности.

Принцип центрации воспитания на развитии личности. Идеи философии прагматизма (Дж. Дьюи и др.). Гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.). Признание приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам.
          Основные теории и подходы к воспитанию. Технократический подход к воспитанию. Концепция "функционального" человека. Воспитание как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. Гуманистический подход к воспитанию. Гуманистическая психология как основа гуманистической педагогики (Маслоу, Франкл, Роджерс, Колли, Комбс и др.). "Самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь" как главные понятия гуманистической педагогики.

Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер). Свободные вальдорфские школы. Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики. Педагогическая система Марии Монтессори. Идеи свободного воспитания как основа системы М. Монтессори. Основа обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте – сенсорное воспитание.


^ РАЗДЕЛ IV.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


    1. Общая характеристика педагогической деятельности

Сущность педагогической деятельности. Особенности педагогической деятельности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.С. Выготский и др.). Основные характеристики группы профессий "человек – человек" (Е.А. Климов). Состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя. Основные проблемы психологии педагогической деятельности.

Структура педагогической деятельности: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности. Функции и противоречия педагогической деятельности. Основные группы функций педагогической деятельности: целеполагающая и организационно-структурная.

Уровни продуктивности педагогической деятельности. Характеристики педагогической деятельности: целенаправленность, мотивированность, предметность. Уровни продуктивности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).

Профессиональная Я-концепция учителя. Классификации различных сторон самосознания или "Я"-феномена: "Я-прошлое", "Я-настоящее", "Я-будущее", ("Я-рефлексивное"). Профессиональное самосознание учителя. Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное", "Я-ретроспективное", "Я-идеальное", "Я-рефлексивное". Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя. Самооценка и ее адекватность. Аспекты самооценки вообще и профессиональной самооценки учителей: операционально-деятельностный и личностный. Структура профессиональной самооценки: самооценка результата и самооценка потенциала. Оптимальность мотивации профессиональной деятельности педагога (А.А. Реан).

Педагогическая направленность: понятие и структура. Проблема направленности в общепсихологических теориях личности. Трактовки направленности как "динамической тенденции" (С.Л. Рубинштейн), "смыслообразующего мотива" (А.Н Леонтьев.), "основной жизненной направленности" (Б.Г. Ананьев), "динамической организации "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д. Типы личностной направленности: гуманистическая, эгоистическая, депрессивная, суицидальная (Д.И. Фельдштейн). Личностная направленность как один из важнейших субъективных факторов достижения вершины профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Основные направления психологических исследований по проблемам педагогической направленности. Основные направления, определяющие сущность педагогической направленности. Педагогическая направленность по Л.М. Митиной. Иерархическая структура педагогической направленности учителя.

Структура педагогической направленности (Л.М. Ахмедзянова, Н.В.Кузьмина, Г.А. Томилова). Типы профессионально-педагогической направленности (И.В. Фастовец). Типы педагогической направленности (Н.В.Кузьмина). Классификация учителей на основе их заключений о результативности учащихся (Л. Фестингер). Различия в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на "развитие" и на "результативность" школьников. Типы учителей по У. Д. Райнсу: тип X и тип Y.

Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин). Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением. Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих). Профессиональный мотив. Мотивы личностной самореализации. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога. Внешняя положительная мотивация (ВПМ). Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Основные типы центрации учителя (А.Б. Орлов).


2. Педагогические способности и стиль педагогической деятельности

Сущность педагогических способностей. Ведущие свойства в педагогических способностях: педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний. Базовые педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий).

Структура педагогических способностей. Уровни педагогических способностей (Н.В. Кузьмина). Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда. Перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия. Проективные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося. Общие педагогические способности: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские.

Профессионально важные качества учителя. Состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя: общая направленность его личности, некоторые специфические качества – организаторские, коммуникативные, перцептивно-гностические, экспрессивные. Структура субъективных факторов (Н.В. Кузьмина). Аутопсихологическая компетентность. Структура субъектных свойств учителя (А.К. Маркова). Рефлексивно-перцептивные умения учителя. Эмпатия. Уровни развития восприятия. Рефлексия как логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей. Базовые умения педагога: проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические.

Стиль педагогической деятельности. Виды стилей педагогической деятельности. Три основных стиля педагогической деятельности: авторитарный, демократический, попустительский. Наиболее характерные стили деятельности учителя по А.К. Марковой: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методический. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: содержательные, динамические, результативные характеристики (А.К. Маркова, А.Я. Никонова). Педагогическая акмеология как наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Профессионализм педагога. Критерии профессионализма (А.К. Маркова). Модульное представление профессиональной компетенции учителя.


3. Психология педагогического общения

Специфика педагогического общения. Трактовки педагогического общения в психолого-педагогической литературе (А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, Я.Л.Коломинский и др.) Уровни педагогического общения. Функции педагогического общения: информационная, контактная, побудительная, эмотивная. Направленность педагогического процесса. Модели педагогического общения: учебно-дисциплинарная, личностно-ориентированная.

Социально-психологические аспекты педагогического общения. Основные стороны педагогического общения: перцептивная, коммуникативная, интерактивная (Г.М. Андреева). Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе: проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия, стереотипизация. Социально-перцептивные стереотипы (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский). Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. Эффект "ореола". Эффект "проецирования". Эффект "первичности". Эффект "последней информации". Личностные, социально-психологические, физические барьеры педагогического общения.

Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения. Качества личности педагога, важные для общения: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана и показатели морально-этического плана. Коммуникативные умения, навыки и их характер. Базовые коммуникативные умения педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия. Невербальные формы педагогического общения. Стиль педагогического общения. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся. Дидактогения как негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера).


Рекомендуемая литература

а) основная

  1. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

  2. Григорович Л.А. Педагогическая психология. – М.: Гардарики, 2003. – 314 с.

  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004

  4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – 250с.

  5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

  6. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995.

  7. Якунин В.Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.


б) хрестоматии

  1. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. – М.: МГУ, 1992. – 272с.

  2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2005. – 368 с.

  3. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 т. – М.: МГУ, 1980-1981.

  4. Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов. – М.: МПА, 1995. – 416 с.


в) дополнительная

  1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.: Владос, 2004. – 208 с.

  2. Активные методы педагогического общения и его оптимизация / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.: Изд-во НИИ ОПП АПН ССР, 1983. – 93с.

  3. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. – М.: Экономика, 1991. – 416с.

  4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998. – 352с.

  5. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2008.

  6. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). – М.: Смысл, 1999. – 137с.

  7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1981.

  8. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. – М.: РОУ, 1992. – 232с.

  9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536с.

  10. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: МГУ, 1988. – 256с.

  11. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом "Университет": Высшая школа, 2002. – 400 с.

  12. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. – М.: МГУ, 1985. – 82с.

  13. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И.Подольского. – М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. – 480с.

  14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512с.

  15. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991. – 184с.

  16. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова //Начальная школа. 2002. №12. С.57-62.

  17. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Пер. с англ. Ч.А. Измайлова и В.В.Петухова: науч. ред. русского текста Ю.Б.Гиппенрейтер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 368с.

  18. Гуревич П.С. Психология и педагогика. – М.: ЮНИТИ, 2005. – 320с.

  19. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. – Томск: "ПЕЛЕНГ", 1995. – 144с.

  20. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: "ПЕЛЕНГ", 1992.

  21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996

  22. Данилова Е.Е Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов средних педагогических учебных заведений. – М: Академия, 2000. – 160с.

  23. Демиденко М.В., Клюева А.И. Педагогическая психология: Методики и тесты. – Самара: Бахрах, 2004. – 143с.

  24. Дусавицкий А.К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения //Психологическая наука и образование. 2003. №1 С.15-19.

  25. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М., 1989.

  26. Ершов А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. (Педагогика как практическая режиссура). Пособие для учителя. – М.: ИПП, 1995.

  27. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. – Воронеж, 2000. – 192с.

  28. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1962.

  29. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1992.

  30. Зверева М.В. Экспериментально-педагогические исследования Л.В. Занкова и их роль в развитии теории и практики обучения/ Новое время – новая дидактика: педагогические идеи Л.В.Занкова и школьная практика. – М., 2001.

  31. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 96с.

  32. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: МГУ, 1986. – 245с.

  33. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.

  34. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

  35. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. – М.: Академический проект, 2004.

  36. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 121с.

  37. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985.

  38. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. – М., 1982.

  39. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

  40. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1997. – 365с.

  41. Лисьева З.М. Особенности дидактической системы Л.В.Занкова: Учебно-методическое пособие. – Уфа: Башгоспедиинтститут, 1999. – 76с.

  42. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учеб. пособие для школьных психологов и педагогов. – М.: ИПП, 1997. – 256с.

  43. Логвинов И., Сарычев С., Силаков А. Педагогическая психология в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 2005. – 220с.

  44. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПБ.: Питер, 2004. – 320с.

  45. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 192с.

  46. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1986.

  47. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

  48. Минаева В.М. Психолого-педагогический практикум. – М.: Академический проект, 2004. – 122с.

  49. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело", 1994. – 216с.

  50. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. – Дубна: Феникс, 1995. – 336с.

  51. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004. – 268с.

  52. Оганесян Н.Т. Педагогическая психология: Вопросы образования и обучения: Система разноуровневых контрольных заданий. – М.: КноРус, 2006. – 324с.

  53. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986.

  54. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. – М., 1989.

  55. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1987. – 255с.

  56. Психологическая служба в школе: Учеб. пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: МПА, 1995. – 222с.

  57. Психология и учитель: Пер. с анлг. Гуго Мюнстерберг. – М.: «Совершенство», 1997. – 320 с.

  58. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Академия, 2005. – 318с.

  59. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: МПА, 1995. – 376с.

  60. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. – М.: "Когито-Центр", 1999. – 144с.

  61. Рахимов А.З. Нравология. Учебное пособие. – Казань: Творчество, 2006. – 546с.

  62. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. – Уфа.: Творчество, 1996. – 191 с.

  63. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2006. – 432с.

  64. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М.: МГУ, 1985. – 207с.

  65. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

  66. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М.: МПА, 1995. – 192с.

  67. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: Академия, 2004. – 477 с.

  68. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384с.

  69. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Академия, 2007.

  70. Социально-психологический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. – М.: Педагогика, 1988. – 160с.

  71. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2002. – 192с.

  72. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1983. – 343с.

  73. Фатыхова Р.М. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. – Уфа, Башгоспедуниверситет, 2000. – 164с.

  74. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. – М.: МПА, 1995. – 368с.

  75. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982.

  76. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.

  77. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. – М.: Академический проект, 2005. – 735 с.

  78. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения). – М., 1995. – 192с.

  79. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Пед. общество России, 1998. – 250с.

  80. Якиманская И.С Психологические критерии оценки качества знаний школьников/ Под ред. И.С.Якиманской. – М.: Изд-во АПН СССР, 1990. -142с.

  81. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. – М.: Знание, 1985. – 80с.

  82. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1978. – 144с.

  83. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. –М.: Педагогика, 1980. – 240с.

  84. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. – Киев, 1987.



rabochaya-programma-disciplini-sovremennie-metodi-vnutrifirmennogo-planirovaniya-rekomenduetsya-dlya-napravleniya-podgotovki.html
rabochaya-programma-disciplini-sovremennie-problemi-himiko-analiticheskogo-kontrolya-napravlenie-podgotovki-020100-himiya.html
rabochaya-programma-disciplini-sovremennie-tehnologii-proizvodstva-pticeproduktov-dlya-specialnosti-270900-tehnologiya-myasa-i-myasnih-produktov.html
rabochaya-programma-disciplini-specialnie-vidi-turizma-ds-02-12-specialnost-100103-socialno-kulturnij-servis-i-turizm-specializaciya-turizm.html
rabochaya-programma-disciplini-specialnoe-oborudovanie-predpriyatij-pishevih-proizvodstv-naimenovanie-disciplini.html
rabochaya-programma-disciplini-specialnost-08010265-mirovaya-ekonomika.html
  • tasks.bystrickaya.ru/139-upravlyayushie-klassi-zakonchennij-uchebnik-i-rukovodstvo-po-yaziku.html
  • reading.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-po-vipolneniyu-laboratornih-rabot-po-kursam-ekologiya-ekologicheskij-menedzhment-sistemi-ekologicheskogo-upravleniya-dlya-studentov-vseh-specialnostej.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rannee-hristianstvo-i-deyatelnost-pavla-prognozno-analiticheskij-centr.html
  • doklad.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-uchebnoj-disciplini-upravlenie-personalom-v-socialnoj-rabote-dlya-specialnosti-040400-62-socialnaya-rabota-razdel-organizacionno-metodicheskij.html
  • lesson.bystrickaya.ru/uchebnie-plani-dlya-nachalnogo-gimnazicheskogo-i-licejskogo-obrazovaniya-stranica-10.html
  • znanie.bystrickaya.ru/analiz-publikacionnoj-aktivnosti-zhurnala-i-rejting-science-index-na-20-07-2011-g-po-dannim-ooo-nauchnaya-elektronnaya-biblioteka-g-moskva.html
  • tasks.bystrickaya.ru/2011-chernogolovka-sto-pudov-280-ot-13-01-11-g.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/ukazatel-sokrashenij-stranica-23.html
  • school.bystrickaya.ru/germaniya-v-mirovoj-ekonomike.html
  • desk.bystrickaya.ru/pervaya-chast-merlezonskogo-baleta-bbk-84-r7.html
  • occupation.bystrickaya.ru/obrazovatelnaya-programma-rulevoj-parusnoj-yahti-3-obrazovatelnaya-programma-masterskaya-yungi.html
  • credit.bystrickaya.ru/p-arhara-amurskoj-oblasti.html
  • grade.bystrickaya.ru/obshie-trebovaniya.html
  • abstract.bystrickaya.ru/-zdorove-materej-i-malishej-na-osobom-kontrole-informacionnij-byulleten-mestnogo-samoupravleniya-izdaetsya.html
  • nauka.bystrickaya.ru/uchitel-naskolko-on-professionalen-zavisit-uspeh-kazhdogo-ego-uchenika-uspeh-uchenika-eto-i-est-uspeh-uchitelya-yahochu-bit-uspeshnim-uchitelem-schitayu-chto-osn.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/poyasnitelnaya-zapiska-k-godovoj-buhgalterskoj-otchetnosti-oao-kamazinstrumentspecmash.html
  • letter.bystrickaya.ru/n-g-baranec-metamorfozi-etosa-stranica-9.html
  • grade.bystrickaya.ru/o-praktike-primeneniya-sistemi-menedzhmenta-kachestva-privolzhskogo-tamozhennogo-upravleniya-po-osushestvleniyu-tamozhennogo-kontrolya.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-iv-socialnaya-psihologiya-maloj-gruppi-psihologiya.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/when-he-got-back-balin-and-dwalin-were-talking-at-the-table-like-old-friends-the-hobbit-dzhon-ronald-ruel-tolkien-hobbit.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tematicheskij-plan-elskie-otnosheniya-izdano-pri-finansovoj-podderzhke-detskogo-fonda-oon-yunisef-v-respublike-belarus-minsk-2001.html
  • thesis.bystrickaya.ru/pravovie-aspekti-korporativnogo-upravleniya-po-kontrolyu-za-rasporyazheniem-i-zashitoj-prav-akcionerov.html
  • tests.bystrickaya.ru/kommercheskoe-predlozhenie-na-postavku-produkcii-forma-2-tehnicheskoe-zadanie-na-postavku-produkcii-8.html
  • grade.bystrickaya.ru/mezhdunarodnaya-konferenciya-sozdanie-i-ispolzovanie-iskusstvennih-zemelnih-uchastkov-na-beregah-i-akvatorii-vodnih-obektov-20-25-iyulya.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/lgotnie-tarifi-na-passazhirskie-perevozki-diplomnaya-rabota.html
  • report.bystrickaya.ru/informacionnaya-priroda-rosta-i-demograficheskie-pokazateli-samoorganizacii.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/konspekt-lekcij-po-teme-materialovedenie-dlya-specialnosti-120100-tehnologiya-mashinostroeniya-obem-lekcij-80-chasa.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/ria-novosti-moskva-17112008-energosammit-pokazal-chto-budut-realizovani-ekonomicheski-obosnovannie-proekti-ekspert.html
  • tests.bystrickaya.ru/lingvisticheskie-i-perevodcheskie-leksicheskie-sopostavleniya.html
  • testyi.bystrickaya.ru/58-oblast-primechaniya-sistema-standartov-po-informacii-bibliotechnomu-i-izdatelskomu-delu-bibliograficheskaya.html
  • tests.bystrickaya.ru/konkurs-1-izdaniya-na-bumazhnih-nositelyah-pp.html
  • shkola.bystrickaya.ru/nove-pokolnnya-drajverv-scale-dlya-potuzhnih-mosfet-igbt-modulv.html
  • universitet.bystrickaya.ru/uchastie-i-konsultaciya-proekt-razvitiya-avtomobilnih-dorog-yug-zapad-mezhdunarodnij-tranzitnij-koridor-zapadnaya.html
  • klass.bystrickaya.ru/alternativnij-minimalnij-nalog-v-ssha-chast-3.html
  • testyi.bystrickaya.ru/73klassifikacii-specifikacii-funkcionalnih-i-drugih-trebovanij-polzovatelya-informacionnoj-sistemi-upravleniya.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.